Efter at have tilbragt to år sammen med to lærerteam i en folkeskole må vi konstatere, at der er ganske langt mellem de skolepolitiske diskussioner og skolens og lærernes praksis. På mange måder underkender skolepolitikken skolens virkelighed.

De lærere, som vi har forsket sammen med, er refleksive, veluddannede, udviklingsparate og engagerede og arbejder på en skole med stort fokus på det, som vi aktuelt politisk sætter fokus på: klasseledelse, målstyret didaktik, varieret undervisning med fokus på det fagdidaktiske. Hvis noget er svært her – og det er det – så er det svært for alle. Og så handler det ikke om de individuelle lærere, men om de skolepolitiske rammer, lærerne arbejder under og den forståelse af lærergerningen, som sættes af den politiske diskussion. I en tid, hvor det er besluttet, at alle børn skal trives bedre, alle børn skal blive dygtigere, og flere børn skal inkluderes, viser det sig, at lærerne ender med at stå i krydspressituationer, som i sidste ende betyder, at de kommer til kort i forhold til at undervise sådan, at alle børn deltager, udvikler sig, lærer og trives.

Sammen med vores fokus på forhold i skolens praksis her og nu kaster vi et blik på dansk skolepolitik og anlægger en kulturhistorisk vinkel på skolen. Ved at have det skolepolitiske og kulturhistoriske blik på skolen viser vi, hvordan nutidens skole på mange måder er et opgør med, hvordan man tidligere har søgt at etablere god undervisning for flest mulige børn; dog uden at man i dette opgør har haft det nødvendige blik på børnene, lærerne endsige undervisningen. Det er vores pointe, at man i opgøret har overset nødvendigheden af at have blik for, at gode betingelser for børns deltagelse i skolen kræver et vedholdende blik for, hvordan børn deltager forskelligt i undervisningen, og ligeledes kræver, at undervisningen kan tilrettelægges på en sådan måde, at den kan favne børns forskellige deltagelsesbetingelser helt konkret.

Den ekskluderende skole

Allerede i 1814, hvor Danmark som det første land i verden indførte undervisningspligt, meldte spørgsmålet sig: Hvordan sikrer man god undervisning til alle børn, når børn er forskellige? I første omgang var svaret, at børn ikke skal lære det samme. Nogle børn skal lære mere end andre børn, og nogle børn skal lære noget andet end de fleste. På den konto besluttedes det, at børn så vidt muligt skulle lære det, der kunne sikre, at de blev selvforsørgende som voksne. Det betød i praksis, at nogle børn i den almindelige skole lærte ”det hele”, andre børn lærte ”det nødvendige”, og andre igen lærte ”ikke så meget, men nok” til at kunne klare sig. Ser man på sammensætningen af børnene i en almindelig klasse, talte den børn i forskellige aldre, der var mere eller mindre dygtige til fagene. De børn, der blev kategoriserede som børn, der skulle ”lære noget andet”, blev naturligvis ekskluderet fra den almindelige skole og havde deres skolegang for eksempel i tidens abnormskoler. Det gav altså god mening både at have forskellige børn i samme skole og at opdele børnene i forskellige skoler. Man talte i den forbindelse om undervisningsdygtige og undervisningsudygtige børn. Tidens skolepolitik var en politik, der først og fremmest var interesseret i den rette placering af børnene, og den rette placering af børnene blev forstået som den skolesammenhæng, der tog højde for det enkelte barns individuelle forhold.

I begyndelsen af det tyvende århundrede ændredes skolens struktur, og der kom øget fokus på, hvorvidt børnene var alderssvarende. Særlig opmærksom blev man på de børn, der blev kategoriseret som mere end almindelige oversiddere – børn, der på grund af manglende oprykning kom for langt væk fra deres jævnaldrende. På den konto ekskluderedes en række af de børn, der hidtil havde deltaget i skolen, med den forklaring, at børnene havde behov for særlig undervisning for at lære det, de skulle. Den almindelige skole blev altså mindre rummelig, fordi det mentes at være bedst for alle børn.

[wpv-post-body view_template="citat-kronik"]

Elevdifferentiering og flere børns eksklusion fra den almindelige skole blev betragtet som et godt tiltag. Det mentes ganske enkelt at være nødvendigt, hvis børnene skulle lære mest muligt. Og i øvrigt mente man også, at det var nødvendigt, hvis almenskolen skulle fungere. Man talte om, at folkeskolen blev hæmmet i sit arbejde, hvis den enkelte klasses børn var for forskelligartede. Det var fortsat forhold hos børnene og børnenes særlige behov, der begrundede differentieringen og dermed børnenes eksklusion.

Skolereformen af 1958 er et eksempel på, at de mange eksklusionstiltag på et tidspunkt vendtes til en række inklusionstiltag. I første omgang skete dette, uden at det blev begrundet med at være bedst for børnene og deres læring. Senere blev det – som vi ved – et vægtigt argument for det inkluderende klasserum.

Elevdifferentiering og eksklusion er altså en naturlig del af den danske folkeskole, og den har sin opkomst i en forståelse af, at børn har forskellige deltagelsesbetingelser for at kunne indgå som elever i skolens undervisning, og nogle af disse forskellige deltagelsesbetingelser kalder på særlige vilkår, når barnet skal fungere som elev. Man kan også sige, at kategoriseringen af alle børn og eksklusionen af nogle børn er en grundsten i den danske folkeskoles organisering, som på den ene side anerkender, at børn har forskellige betingelser for at fungere som elever i den samme undervisning, og på den anden side underkender, at folkeskolens undervisning skal tilrettelægges på en sådan måde, at den kan favnes af børn med forskellige vilkår for deltagelse.

Ved skolereformen af 1993 afløstes logikken om elevdifferentiering af logikken om undervisningsdifferentiering. Den elevsammensætning, som hidtil havde været uønsket, blev nu betragtet som et gode for alle elever og ydermere som en betingelse for det enkelte barns læringsudbytte. Fra skolepolitisk hold talte man om: ”(…) at den enkelte elev vil opleve alsidig og optimal udvikling, hvis klassen består af elever med forskellige ressourcer.” Hermed blev det muligt, at tænke undervisningsdifferentiering og inklusion sammen som to ting, der understøtter samme bevægelse, nemlig ”god undervisning for flest mulige elever”. Efterfølgende har vi haft en inklusionslov, der sikrer en mere divergent sammensætning af børn i den enkelte klasse, samt en skolereform, der understreger, at alle børn skal have et fagligt løft.

Underkender skolens virkelighed

Mens undervisningsdifferentiering og inklusion i skolepolitiske sammenhænge er kommet til at fungere som hinandens forudsætninger – ikke mindst på grund af opgøret med skolens kategoriseringstrang og eksklusionslogikker – møder vi i skolen lærere, der ikke kan løfte opgaven, fordi betingelserne for at kunne etablere en god undervisning ikke er til stede. I opgøret med skolens eksklusionspraksis synes skolepolitikken at have glemt at spørge ind til, hvilke betingelser en undervisning med en høj grad af inklusion og undervisningsdifferentiering egentlig har i en nutidig folkeskoleklasse.

Når vi ser med i praksis, ser vi, at de seneste års fokus på børns læringsudbytte sammenholdt med de betingelser, som vi ser den enkelte lærer har for at gennemføre en god, inkluderende og differentieret undervisning, stiller mange lærere i en svær situation. Vi ser, at ikke alle børn i en klasse deltager som elever og at nogle gør det mere end andre. Børnenes vilkår for at kunne indtræde i rollen som elev er ganske enkelt ikke gode nok, og læreren får ikke taget hånd om børnenes manglende deltagelse godt nok.

Som skoleforskere anno 2016 møder vi således konsekvenserne af, at der er et politisk styrket fokus på børns udbytte af undervisningen, der svækker lærerens blik for børns deltagelsesbetingelser. Og dette sker vel at mærke i en tid, hvor der er ganske meget behov for, at man kan arbejde med netop børns forskellige deltagelsesbetingelser i undervisningen. Lidt firkantet kan man sige, at man i opgøret med skolens gamle eksklusionspraksisser har glemt at anerkende, at børn har forskellige vilkår, betingelser og behov,  også når de er en del af klassefællesskabet, og at man i tilrettelæggelsen af nutidens skole underkender disse forskellige deltagelsesbetingelser. Vi må således konkludere, at hvis undervisningen i folkeskolen skal fungere såvel for de fleste børn som for det enkelte barn, må betingelserne for undervisningen være anderledes. Som det er nu, ender den enkelte lærer nemt i uløselige krydspressituationer, hvor børn ikke trives, ikke bliver så dygtige, som de kunne blive, og ikke er inkluderede i undervisningen. Der er behov for en skolepolitik, der tager disse udfordringer alvorligt.

[wpv-post-body view_template="faktaboks"]