Kort efter strukturreformen i 2007 fandt en økonomichef i en nordsjællandsk kommune ud af, at ståstativer til multihandicappede børn i skolen var en stor udgift. Kommunen kunne spare en masse penge ved at sælge stativerne og lade fysiske hjælpemidler være en opgave for sygehusene. Økonomichefen havde dog ikke medregnet, at børnene ville have fået massive følgeskader af ikke at kunne komme op i lodret stilling og få belastet knogler og krop. At droppe ståstativerne var altså en ret kortsigtet løsning. Ståstativerne var nødvendige og blev derefter indkøbt som personlige hjælpemidler.

Det er stort set umuligt at forestille sig, at mennesker med multihandicap, eller multiple funktionsnedsættelser som det kaldes, bliver uddannet til noget, der kan give afkast og bidrage til samfundsøkonomien. Dermed er deres udvikling heller ikke en investering, der kaster noget af sig. Så i vore dages økonomiperspektiv kommer politikken på området til at fokusere på effektivitet og besparelser i det offentlige. Kort sagt: Hvordan vi kan undgå at bruge ressourcer på børn (og voksne) med multihandicap.

Familier står selv med ansvar
Siden 1970’erne er der blevet arbejdet på, at familierne selv skal kunne håndtere pleje og omsorg af deres stærkt handicappede børn. Rigtig godt for børnene, som så ikke længere får skader som følge af institutionaliseringen. Og godt for økonomien, da en døgninstitutionsplads for en multihandicappet er dyr. I begyndelsen gik det også fint, for familierne fik hjælp til transport (en kørestol kan ikke komme ind i en almindelig familiebil), liftsystemer hjemme, ekstraudgifter til bleer, særlig kost og tøj, kommunikationsudstyr og erstatning for tabt arbejdsfortjenste. Det var i de tidligere amters regi. Efter strukturreformen skulle kommunerne selv stå for disse støtteressourcer, der siden er blevet fjernet bid for bid. I visse kommuner er det nu meget svært overhovedet at få støtte.

Et multihandikappet barn bliver større og tungere med alderen. En familie, der, da datteren var 16, ikke længere havde kræfterne til at flytte på hende og ikke penge nok til at ombygge hus og betale alle datterens sygedage af egen lomme, bad om, at datteren kunne komme på institution. Så ville de bedre kunne tage del i hendes relationelle udvikling, dvs. være nærværende for hende, når de så kom besøg. Det kunne de da godt, svarede kommunen. De skulle bare selv betale for det. Hun var jo ikke 18 år. Prisen var 8.000 kroner om måneden.  

Specialskoleansatte mangler uddannelse
Tidligere havde vi i Danmark en speciallæreruddannelse på Lærerhøjskolen. Nu er den erstattet af en diplomuddannelse, som et fåtal af specialskolelærere har. I februar 2017 talte jeg lærernes uddannelsesbaggrund op på en klassisk specialskole og konstaterede, at kun én ud af 25 lærere og pædagoger havde en fuld pædagogisk diplom- eller speciallæreruddannelse. To havde et enkelt diplommodul inden for det specialpædagogiske område. I mine 22 år som specialskolelærer oplevede jeg, at vi ikke blev efteruddannet til arbejdet. Mesterlære og tæt samarbejde med alle involverede faggrupper var den eneste måde, man kunne blive god til at arbejde med de handicappede elever på. Og det tog ca. fire år at tilegne sig færdigheder som for eksempel at få øje på barnet bag handicappet, at kunne skabe en relation baseret på barnets kompetencer, at kunne få øje på udviklingsmuligheder relationelt, socialt, motorisk, kommunikativt, dannelsesmæssigt, skolefagligt og emotionelt. Og derefter – i samarbejde med de øvrige fagpersoner omkring barnet – at udvikle en didaktik og en handleplansmodel, der kunne bringe barnet videre i sin udvikling. 

Det krævede selvfølgelig, at der var en eller flere kompetente kolleger, der havde viden, var uddannede og kunne lære fra sig. Samt at der var tid og plads til denne oplæring, udveksling af faglig viden, indhentning af ny viden og måske analyse af hændelser, gerne optaget på video. Men alt det blev der mindre og mindre tid til. I 1998 havde en fuldtids specialskolelærer 22 lektioner og omkring tre-fem elever i klassen. Det var lavt i forhold til kollegerne på de almene folkeskoler. Men det er umuligt at gå ud og hente et klassesæt af bøger til matematik på en specialskole, og det er umuligt at klasseundervise fire elever med hver deres handicap, udviklingstrin, kompetenceprofil og interesser. Alle undervisningsmaterialer skal opfindes, så forberedelsestiden er én til én. Da jeg i begyndelsen af dette skoleår var på besøg på en større specialskole i Københavns Kommune, kunne jeg konstatere, at klassekvotienten nu er 5-8 elever, og at læreren underviser 28 lektioner om ugen.

Indsatser rammer skævt
I almenskolen har der været bølge efter bølge af indsatser, der giver et løft; målstyret undervisning, klasserumsledelse og bedre samspil mellem elever og lærere i undervisningen. Meget af dette rammer ved siden af hos de lærere, som arbejder med børn og unge med multiple funktionsnedsættelser. Det kan virke meningsløst at skulle sidde på kurser om tidlig læselæring, når de elever, man har i klassen, har brug for at udvikle deres evne til at kommunikere, komme videre i deres sensoriske eller motoriske udvikling og udvikle forståelse for ting og menneskers kvaliteter. Der mangler uddannelse i den særlige viden og kompetencerne, som det komplucerede forældresamarbejde og netværket omkring det enkelte barn kræver.

Med andre ord lades multihandicappede i stikken. Men der er muligheder. For eksempel er der kommet skolepædagoger til, og i det specialpædagogiske felt er et pædagogfagligt blik lige så afgørende som et lærerfagligt. For at kunne udnytte fordelene i et samarbejde skal man kunne sætte ord på sin faglighed. Man skal for eksempel kunne argumentere didaktisk, udviklingsmæssigt og ud fra et kommunikativt perspektiv. Det stiller nye krav til både speciallæreren og specialpædagogen.

Ida Mundt er fagansvarlig for specialpædagogik på Professionshøjskolen UCC.