I løbet af de sidste par uger er inklusionsdebatten blusset kraftigt op. I TV har vi set grædende forældre, børn, som mistrives, magtesløse lærere og undvigende politikere. Spørgsmålet melder sig, om vi er vidner til en fejlslagen inklusionspolitik? Viser det smukke ideal om en mangfoldig folkeskole fyldt med smilende børn og voksne sig i virkeligheden at være en praksis fyldt med frustrationer og mislykkede eksperimenter?

Det synes jeg ikke vi kan konkludere. Mange steder er man nået langt med inklusion, og inklusion har rigtig mange vigtige aspekter, som ikke blot hører til på idealets uopnåelige piedestal. Ikke desto mindre giver debatten og foruroligende undersøgelser af lærernes arbejdsmiljø anledning til en time-out. Da det i øjeblikket ikke skorter på fortællinger om magtesløse børn, lærere og forældre, vil jeg dog bringe nogle andre perspektiver i spil her.

Hvorfor inklusion?

Lad os starte med at huske, hvor selve ideen om inklusion kommer fra. Inklusion opstod som en reaktion: dels på en stigende udskillelse af børn i specialpædagogiske tilbud, dels på en række mislykkede forsøg på at integrere børn med særlige behov i den almene folkeskole.

Den første del af denne reaktion handler om, at selve opdelingen af børn i ’normale’ og ’specielle’ nemt bliver en selvopfyldende profeti: Når først børn har fået mærkatet ’speciel’, så får de svært ved at vende tilbage til den almene folkeskole og derfor også til videre uddannelse og senere til et job på arbejdsmarkedet. Dette er hverken hensigtsmæssigt fra et samfundsmæssigt synspunkt eller for børnene selv.

Den anden del handler om, at de tidlige indsatser slog fejl. Barnet med særlige behov blev placeret i den almene skole, men uden at skolens praksis blev ændret. Resultatet: Børn røg ud til specialundervisning og blev derfor stadig stemplet som ’specielle’ og ’anderledes’ – det var det individuelle barn, som var problematisk – ikke skolens måde at virke på.

Inklusion handler derimod om at arbejde med børnesyn, kultur og refleksion over praksis: Børnesyn, fordi vi ikke skal lede efter børns fejl, men derimod deres ressourcer. Kultur, fordi vores normalitetsbegreb er for snævert og homogent. Refleksion over praksis, da fastlåste rutiner og traditioner risikerer at ekskludere børn – undervisningen er simpelthen ikke tilstrækkelig differentieret.

Blinde pletter

Med inklusion bliver det skolens ansvar at tilpasse sig det enkelte barn – og ikke omvendt. Jeg er ikke uenig i dette fokus. Men jeg er heller ikke ukritisk. For når vi primært taler om inklusion som et spørgsmål om kultur og børnesyn, så placerer vi samtidig ansvaret hos de professionelle. Lærere og pædagoger forpligtes til at skabe mangfoldige læringsfællesskaber, og ledere skal skabe retning og kultur.

Hermed opstår der nogle blinde pletter. For selvom lærere, pædagoger og ledere er helt centrale i realiseringen af en inkluderende skole, så er de ikke de eneste af betydning. Der findes en række andre forhold, som vi sjældent får øje på. Jeg taler blandt andet om styringsredskaber. Normalt ser vi for eksempel måleredskaber som neutrale værktøjer, der skal sikre, at den enkelte institution leverer kvalitet. Men disse værktøjer er langtfra uskyldige – de er faktisk med til at definere, hvad vi overhovedet forstår som kvalitet. Dermed sætter de også et handlingsrum for de professionelle, som vi pålægger at realisere målsætningen om inklusion. Derfor er de vigtige at medtænke.

Lad os starte med kvalitetsbegrebet. Når skoler skal sammenlignes på tværs af kommunegrænser, er det nødvendigt at reducere alle de forskellige aktiviteter, som en given skole aktuelt finder værdifulde, til et output, der er sammenligneligt. Et eksempel herpå er karakterer. Med den såkaldte konkurrencestat er der ekstra fokus på at uddanne en fremtidig arbejdsstyrke, der kan begå sig på et globaliseret arbejdsmarked, hvor viden står i høj kurs. I den sammenhæng er karakterer ikke nødvendigvis et dårligt måleparameter.

Men hvis målsætningen er inklusion, så er det ikke tilstrækkeligt at måle kvalitet gennem karakterer. Inklusion handler om meget andet: om børns trivsel, deres sociale kompetencer, og spørger vi børnene selv, så handler inklusion sikkert også om oplevelsen af at føle sig inkluderet af klassekammeraterne. Derfor kan en elev med læringsudfordringer, der scorer lavt på karakterskalaen, sagtens være et succesfuldt eksempel på inklusion.

Men når skolers kvalitet primært måles på deres karaktergennemsnit og præstationer i nationale test, så risikerer vi at skabe et krydspres i forhold til inklusion. Jeg har talt med mange lærere, som netop er forvirrede over, hvordan de skal prioritere forholdet mellem faglighed og inklusion. Det behøver naturligvis ikke at være så simpel en modsætning, men vi er nødt til at synliggøre det mere kvalitative arbejde med inklusion. Som en skoleleder formulerede det overfor mig, så burde hans skole roses for deres lave karaktergennemsnit. Bag de røde tal gemte sig nemlig en vellykket indsats med undervisningsdifferentiering, trivsel og inklusion.

Og nu vi taler om at måle på inklusionen: Som bekendt er målsætningen, at 96 procent modtager undervisning i normaltilbud i 2015. Her måler vi altså på børns fysiske placering. Vi bliver derimod blinde for deres trivsel og læring. Samme risiko løber vi med de økonomiske incitamenter, som også er sat i verden for at fremme inklusionen. Kommuner straffer i stadig højere grad skoler, der henviser elever til specialskoler, økonomisk. Med et sådant instrument bliver skolen først og fremmest ansvarlig i økonomisk forstand og gør det, som bedst kan betale sig, mens vi kun kan håbe på, at professionalismen i forhold til de børn, det handler om, kan følge med.

Lærernes forberedelsestid er også vigtig. Et af inklusionens mantraer er, at læreren bør blive den reflekterende praktiker. Læreren skal hele tiden være åben for at spørge ind til og forandre sin undervisningspraksis, åben for at undervise stadig mere differentieret, for at lade sig supervisere og selv supervisere, for at lave individuelle handlingsplaner for elever, der er særlig udfordrede. Refleksion er altså ikke gratis, men tager tid og kræver koordinering i og på tværs af teams.

Den sidste blinde plet, jeg vil nævne, er samtidens undervisningsidealer. Undervisningsformer som projektarbejde, tværfaglighed, gruppearbejde og eksperimenter bliver stadig mere udbredte. Faktisk er det sådan, at den mere klassiske ’røv til sæde-metode’, som den hedder på lærerværelset, er blevet utrendy. Dog stiller disse undervisningsformer også store krav til både elevers refleksionsevne og deres sociale kompetencer – og her kan ikke alle være med. Så selve vores idé om ’god undervisning’ skaber rammer, hvor nogle elevprofiler har bedre forudsætninger for at deltage end andre.

Inklusion handler ikke kun om de professionelle

Når vi arbejder med inklusion, er det vigtigt ikke kun at stille krav til de professionelle, der skal realisere den, men også at kaste et blik på de betingelser, vi giver de professionelle for inklusion. Her er det et politisk ansvar at skabe de rette betingelser – for ellers beder vi de professionelle om både at blæse og have mel i munden.

Endelig er det vigtigt at droppe de simple fortællinger. Vi kan ikke reducere inklusion til en spareøvelse. Og vi må tage læreres og lederes protester alvorligt og ikke se dem som reaktionære forandringsmodstandere, der ikke vil tage et ansvar. Endelig vil jeg opfordre til en ydmyg tilgang til arbejdet med inklusion. At være ydmyg betyder i denne sammenhæng, at vi ikke ved, om inklusion nu altid er det bedste for alle børn. Det afhænger således stærkt af, hvilke forudsætninger den enkelte skole har for inklusion. Disse forudsætninger skabes på det politisk-administrative niveau.